EGZAMIN MATURALNY Z CHEMII

Komentarz na podstawie sprawozdania CKE i OKE Łódź z egzaminu maturalnego 2014

            W obszarze OKE Łódź w arkuszu podstawowym i w arkuszu rozszerzonym minimalny uzyskany wynik to 2%, a maksymalny – odpowiednio 96% i 100%. Wyniki zdających w okręgu łódzkim są nieznacznie niższe od ogólnopolskich.  W województwie łódzkim zwolnionych z egzaminu było 8 maturzystów – laureatów lub finalistów Olimpiady Chemicznej, w całym kraju – 77.

Populacja zdających

            Arkusz na poziomie podstawowym zawierał 30 zadań, w tym 24 otwarte (z czterema złożonymi) oraz 6 zamkniętych typu prawda/fałsz lub na dobieranie. Wskaźniki łatwości zadań mieściły się w przedziale 0,16–0,83, a największą liczbę zadań stanowiły zadania trudne i bardzo trudne. Najtrudniejszym zadaniem było zadanie 26, w którym oczekiwano umiejętności utworzenia wzoru tripeptydu z podanych wzorów aminokwasów według podanej sekwencji reszt aminokwasów. Najłatwiejsze dla zdających okazały się cztery zadania:

• 12. i 13. - w których należało wykazać się umiejętnością sformułowania ogólnego wniosku na podstawie analizy wartości rozpuszczalności gazów oraz ustaleniem odczynu roztworu,
• 5. - w którym wymagano odczytania elementarnych informacji z układu okresowego,
• 28. -  w którym należało wskazać fragment struktury charakterystyczny dla opisanej reakcji.

Średni wynik egzaminu z chemii dla poziomu podstawowego wyniósł 46%, w woj. łódzkim- 42%.

Najwięcej zdających uzyskało wynik 24 pkt. na 50 możliwych do otrzymania.

            Arkusz na poziomie rozszerzonym zawierał 39 zadań, w tym 28 otwartych (z czterema złożonymi) oraz 11 zamkniętych typu prawda/fałsz lub na dobieranie. Wskaźniki łatwości zadań mieściły się w przedziale 0,06–0,77. Arkusz nie zawierał zadań bardzo łatwych, łatwych było 5. Największą liczbę zadań stanowiły zadania umiarkowanie trudne i trudne. Bardzo trudne okazało się jedno zadanie- 3a, w którym zdający mieli zidentyfikować wielkość fizyczną na podstawie wykresu zależności jej wartości od liczby atomowej i w odpowiedzi zamiast opisanej wielkości makroskopowej (masa molowa) podawano błędnie wielkość mikroskopową (masa atomowa).

Najłatwiejsze dla zdających okazały się zadania:

• 15. – w którym rysowano wzory izomerów wielofunkcyjnych węglowodorów,
• 4. – w którym obliczano średnią masę atomową pierwiastka na podstawie składu izotopowego,
• 5. – w którym zapisywano równania reakcji jądrowych,
• 6. – w którym opisywano stan elektronu w atomie za pomocą liczb kwantowych,
• 38. – w którym uzasadniano przyczynę różnicy wartości punktu izoelektrycznego.

Średni wynik egzaminu z chemii dla poziomu rozszerzonego wyniósł 50%, w woj. łódzkim- 49%.

Najwięcej zdających uzyskało wynik 45 lub 48 pkt. na 60 możliwych do otrzymania.

            W arkuszu na poziomie podstawowym główną trudność sprawiły zadania wymagające napisania równania reakcji w formie jonowej (7., 8b i 19.) . W rozwiązaniach zadania 7. wielu zdających utożsamiało zapisy: Sn i Sn^2+, H⁺ i H₂, pojawiły się błędne formy jak H₂⁺ . Przedstawione przez zdających równania reakcji nie spełniają ani prawa zachowania masy, ani prawa zachowania ładunku.

Trudności sprawiły zadania, w których zdający powinni wykazać się znajomością i rozumieniem praw, pojęć i zjawisk chemicznych oraz umiejętnością wykonywania obliczeń chemicznych i zapisywania równań reakcji, np. reakcji jonowych, w których stan pewnych cząstek (atomów, cząsteczek, jonów) ulega zmianie, a jonowy zapis równań takich reakcji ma na celu zmiany te zilustrować. Wiele z tych trudności związanych jest z podstawami chemii, można przypuszczać, że zrodziły się one w trakcie nauki w gimnazjum, a dalsza edukacja im nie zaradziła. Zasadne jest zwrócenie uwagi na początku nauki chemii w szkole ponadgimnazjalnej, czy uczniowie rozumieją sens stosowanych pojęć oraz znaczenie używanych symboli.

            Na podstawie analizy rozwiązań w arkuszu na poziomie rozszerzonym można przypuszczać, że różnorodność popełnionych błędów ma różne przyczyny. Jedną z nich, szczególnie zwracającą uwagę, jest niekorzystanie z układu okresowego pierwiastków w celu odczytania podstawowych informacji o budowie atomu pierwiastka. Kolejną przyczyną jest brak umiejętności: posługiwania się precyzyjnym językiem chemicznym, argumentowania, wyjaśniania, uzasadniania, dokonywania uogólnień i wyciągania wniosków. Język naukowy wymaga rozumienia sensu formułowanych stwierdzeń, wielkości i pojęć, wymaga umiejętności powiązania skutku z przyczyną, logicznego uzasadnienia, wyjaśnienia, sformułowania logicznie uporządkowanej odpowiedzi, ponieważ brak precyzji wypowiedzi odzwierciedla brak precyzji w rozumowaniu.

Arkusz zawierał pięć zadań wymagających rozwiązania problemu obliczeniowego. Cztery zadania obliczeniowe: 8., 18., 28. i 32. okazały się dla zdających trudne. Rozwiązania wszystkich zadań obliczeniowych pokazują brak umiejętności matematycznych wielu maturzystów. Zdający nie mają nawyku precyzyjnego i poprawnego zapisywania wykonywanych przekształceń, często pomijają jednostki wielkości mianowanych lub przyjmują błędne jednostki, popełniają błędy w przeliczaniu jednostek, nie stosują matematycznych reguł zaokrągleń wyników liczbowych. Brak staranności
i precyzji w zapisie toku rozumowania objawia się również podawaniem wyniku z inną niż określona w poleceniu dokładnością. Istotny wpływ na wynik egzaminu ma uważne czytanie informacji wprowadzających i poleceń do zadań oraz analiza ich treści.

Analiza wyników pozwala stwierdzić, że trudność zadania zależy przede wszystkim od tego, jak bardzo jest ono złożone i nietypowe, a w mniejszym stopniu zależy od jego tematyki czy badanej umiejętności. Najtrudniejsze okazują się zadania, do których rozwiązania niezbędne jest dogłębne zrozumienie analizowanych zjawisk i procesów, odejście od prostego przetwarzania informacji lub wykroczenie poza wyćwiczony w trakcie nauki schemat postępowania, wymagające pokonania kilku etapów rozwiązania lub wykorzystania i skojarzenia kilku elementów. Do zadań łatwych należą na ogół te, które są typowe i mało skomplikowane. Najczęstszą przyczyną błędów jest niewystarczająco wnikliwa analiza treści zadań oraz automatyzm w ich rozwiązywaniu (dotyczy to szczególnie problemów obliczeniowych), pobieżne czytanie informacji i poleceń, formułowanie odpowiedzi niespełniających wymagań określonych w poleceniu.

Omówione błędy wynikają nie tylko z braku wiedzy, są też efektem stosowania małej liczby ćwiczeń podczas procesu kształcenia: wymagających posługiwania się precyzyjnym językiem chemicznym oraz dokonywania uogólnień i formułowania wniosków oraz analizy informacji wprowadzających
i poleceń zamieszczonych w zadaniach, na przykład poprzez pracę z chemicznymi tekstami źródłowymi.

opracowała Małgorzata Kozieł

doradca metodyczny w zakresie chemii